PROFESORADOS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
DISEÑO CURRICULAR
PROFESORADO DE DANZA
(ORIENTACIÓN EN EXPRESIÓN CORPORAL)
Índice
| Marco general………………………………………………...……………………… | 2 |
| Introducción a | 14 |
| Estructura Curricular………………………………………………………………… | 19 |
| Contenidos mínimos……………………………………………………………….... | 20 |
| Correlatividades……………………………………………………………………… | 53 |
| Bibliografía orientadora……………………………………………………………... | 54 |
MARCO GENERAL
(Para todos los Profesorados de Educación Artística orientados a los niveles obligatorios y modalidades)
ENFOQUES SOBRE EL ARTE Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Existen diferentes modos de conceptualizar el arte y la producción de obras artísticas. Estas concepciones ejercen su influencia sobre la educación artística, por lo que resulta necesario revisar algunas ideas al respecto para dar mayor claridad al abordaje que se propone en los nuevos Diseños Curriculares.
La producción estética ha detentado diversas atribuciones a lo largo de la historia, las mismas determinaron su importancia social, el uso de cierto vocabulario, la configuración de diferentes modos de producción y de circuitos, sectores y sujetos vinculados a ella. Estos factores, variables según el contexto histórico, forman parte de la constitución de determinado imaginario sobre el arte, los artistas y el público. El mundo moderno-colonial, junto con el ascenso de la burguesía, dio lugar al surgimiento de una concepción del arte que mantiene su impacto hasta la actualidad. Vinculado con intereses de sectores específicos, como el prestigio, el ascenso social y la pertenencia a una elite, el arte obtuvo un lugar particular y se institucionalizó, con actores y prácticas normativizadas. Con las transformaciones sociales y políticas vinculadas con la expansión del capitalismo industrial los paradigmas respecto del conocimiento cambiaron. Los saberes y las disciplinas crecieron asociados a determinadas funciones sociales. La separación entre arte y artesanado concretada en el siglo XVII fue seguida por la cristalización del sistema de las bellas artes, en el que el objeto del arte era la belleza y esta belleza era universal. Dicho sistema se sostuvo en la asignación exclusiva de la capacidad creativa a los artistas, en la producción de obras de acuerdo a estrictos cánones formales y temáticos y en la exhibición de las mismas en ámbitos destinados exclusivamente a tal fin, como los salones y las galerías. La estabilidad de los parámetros estéticos fue garantizada con la enseñanza en academias. De esta forma se generó una comunidad de expertos que, de manera similar a lo que sucede en el ámbito de las ciencias, fijaba el paradigma de lo que se entendía por arte.
El romanticismo, instaló la idea del arte como manifestación del mundo interno. En este período a la exclusividad creativa se agregó una exacerbación de atributos tales como la locura, la inspiración, el misterio, la soledad y el aislamiento de la sociedad. En la enseñanza artística esto se traduce en la idea de que el arte es fundamentalmente un medio para expresar sentimientos. Pero en realidad, el arte no sólo expresa sentimientos e ideas, sino que además permite elaborar el sentido contenido en la experiencia humana.
Por otro lado desde una narrativa originada en intereses políticos de la Europa moderna, hasta el día de hoy los libros, las producciones de divulgación, los programas escolares de todos los niveles y espacios, se encuentran fuertemente influenciados por una lógica en la que el arte en América, África y Asia es un capítulo menor, posterior o derivado del eje europeo. Una concepción que se afirma en la negación de la alteridad y que late en la división jerárquica entre cultura alta y cultura popular.
Con el siglo XX se produce la crisis del modelo del arte clásico, los cánones establecidos resultan cuestionados desde las diferentes vanguardias artísticas. Estos movimientos, basados en posicionamientos ideológicos determinados, critican a la institución arte a partir del despliegue de recursos que quiebran y distorsionan los sistemas de representación artística más aceptados. La hibridación de lenguajes y la utilización de nuevos procesos y caminos de producción, junto con la idea de un arte provocador y muchas veces comprometido políticamente, son algunos de los rasgos que signan al arte de esa época. Hoy, en el marco de un arte atravesado por un cambio drástico de los paradigmas estéticos, se ha incrementado la utilización y presencia de esos “modos de hacer”; las instalaciones en el espacio público, las performance, intervenciones y acciones de arte efímero interpelan frecuentemente al transeúnte transformado en público eventual. Sin embargo, estas prácticas asociadas a la idea de un nuevo arte urbano, muchas veces no son valoradas, ni consideradas en los programas de estudio.
A mediados del siglo XX, con las industrias culturales aparece la cuestión de la reproducción masiva y en serie de las obras de arte por diversos medios. Esto tiene una consecuencia relevante para la Educación Artística en la noción del arte como fenómeno de la comunicación, reductible a la secuencia “emisor - mensaje – receptor”. En las últimas décadas, el tratamiento del arte como parte de los discursos sociales analizados desde la semiótica tiene como consecuencia la imposibilidad de plantear un modo de entender el mismo que no remita al esquema mencionado anteriormente, acompañado por el concepto base de la semiótica de que toda producción de sentido es social y que todo fenómeno social es un proceso de producción de sentido[1]. Este dispositivo teórico ha llevado a que cada discurso tienda a ser analizado en relación con un conjunto de condiciones de producción o de recepción y nunca de forma independiente. Sin embargo para Mijail Bajtin no todo es social en los discursos, existen otras determinantes psicológicas, lingüísticas y estilísticas que posibilitan varias lecturas de una obra. A esta objeción, Emilio de Ipola le suma la consideración de que “No se trataría sólo de dar cuenta del sentido de un discurso determinado, reconstruyendo sus condiciones de producción, ni tampoco de “completar” esa lectura ideológica con el análisis de sus determinaciones psíquicas, lingüísticas, estilísticas u otras. Se trataría más bien de detectar aquello que en el sentido de un discurso “innova” respecto de todo lo antes discursivamente producido, aquello que por ser justamente innovación- poética, literaria o aún científica- escapa a toda determinación y se propone como creación, como invención, como poiesis. Así por ejemplo, los poemas de W H Auden, En busca del tiempo perdido de Proust o incluso el Teorema de Gödel, son impensables sin referencia a un determinado conjunto de condiciones histórico-sociales. Pero sus valores estéticos o, en el caso del teorema de Gödel, veritativos, nos son explicables por el “contexto” en que fueron concebidos. Crean un sentido nuevo que, por ser nuevo, escapa a todo contexto (social u otro). “[2]
En el ámbito educativo, para algunos docentes, de la perspectiva semiótica se deriva la noción de que hay una forma correcta de comprender una obra de arte, que las estructuras de los lenguajes artísticos son equiparables a la lingüística general, que los códigos son estables e inamovibles y que cuando los alumnos realizan trabajos de “análisis de obra” siguen patrones cerrados que no permiten interpretaciones posibles por fuera de los mismos.
Sin embargo, el lenguaje del arte está determinado por su alto nivel metafórico, por el grado de alejamiento o de sustracción del objeto referenciado. La metáfora[3] más simple propone multiplicidad de significados y genera una superposición de capas de sentido. La capacidad para sugerir y al mismo tiempo enmascarar, tiene como contrapartida la posibilidad de analizar. Cuando la producción artística evita el sentido unívoco y se aparta del estereotipo, cuando oculta más de lo que dice, cuando alude, desplaza o sustituye, genera ambigüedad, incertezas y por consiguiente promueve diferentes lecturas. Comprender una obra implica bucear en cómo esa obra es lo que es y no en tratar de entender “que quiso decir el autor”, el acento no debiera estar puesto en desentrañar el significado de la misma. No sólo el contenido define un objeto artístico, sino también el modo en que los materiales se organizan para construir sentido, se trata de ver cómo se les da forma a las subjetividades, qué señales del contexto permite ver y qué se desprende de esa expresión.
En la producción artística el sentido se produce en acto cuando se elijen materiales y cuando se toman decisiones de diversa índole para la creación, la composición o la interpretación. El dominio de las técnicas, las herramientas, los recursos y el manejo de los materiales de los lenguajes artísticos, deben desarrollarse en función de generar imágenes ficcionales, configuraciones poéticas. Finalmente, el sentido de la obra se completa cuando esa producción se confronta con el público y se sumerge en la redes de interpretación que se establecen en un grupo, en un tiempo y un espacio específicos. Aunque no resulte ser lo determinante, sin duda las sociedades tejen intersubjetividades marcadas por una historia común, que condicionan las miradas colectivas frente al fenómeno artístico.
Desde este enfoque, se sostiene que tanto la percepción como la producción estética deben abordarse desde una aproximación a los recursos poéticos, considerando los rasgos culturales y estéticos del mundo contemporáneo en su vinculación con cada grupo social.
Se puede afirmar también que el arte es un campo de conocimiento específico que comparte con otras disciplinas determinados aspectos, pero difiere y se vuelve particular en otros. Hoy no se duda que la práctica artística, contribuye al desarrollo de capacidades que permiten interpretar la realidad y favorecer el pensamiento abstracto, crítico y divergente. Pero lo particular del arte, aquello que le es propio y que otros saberes no aportan, es su capacidad de constituirse en la dimensión poética de la realidad, la posibilidad que brinda de generar imágenes poéticas que modifican el campo perceptivo. El arte es un ámbito privilegiado de la experiencia estética, que permite trascender la separación entre campo sensible e inteligible. Propicia la generación de un campo perceptivo más complejo, promueve identidad y enseña conceptos clave en el desarrollo de la conciencia, la autorregulación, la cognitividad y el universo simbólico. Esta definición del arte, impacta además en las estrategias metodológicas y pedagógicas que en las últimas décadas han trabajado la subjetividad, la cultura y la técnica como categorías separadas.
Por último otro aspecto que sin lugar a duda la educación artística debe abordar, es el de la interpretación del universo de imágenes, sonidos y movimiento con el que convivimos en la actualidad. Este mundo “performatizado” en el que se construyen realidades que muchas veces se confunden con la ficción, donde las fronteras entre lo virtual y lo real se presentan difusas y en el que desde posturas ideológicas y políticas diversas se disputa el uso de dispositivos expresivos y comunicativos con diferentes finalidades, precisa del desarrollo de capacidades que permitan apreciarlo, criticarlo y aprender a utilizarlo.
Este es el entramado de ideas que da marco a esta nueva propuesta curricular que no sólo plantea una renovación de materias y contenidos, sino que propone una revisión de la forma de abordarlos, precisando en primera instancia una toma de posición frente a la educación artística.
LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES
Los nuevos Diseños de Educación Artística Superior se fundan, por un lado en las políticas que emanan de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, en los conceptos que se desprenden de ésta en materia de formación docente establecidos a través de la Resolución 24/07 del Consejo Federal de Educación acerca de los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente y por otro lado, en la Ley de Educación Provincial Nº 13.688/07, así como en los documentos sobre Política curricular de la Provincia de Buenos Aires.
Es fundamental remarcar, que el marco político y conceptual que establece la trama fundacional de estos Diseños, se corresponde con el enfoque explicitado en el comienzo de esta presentación, que conforma el paradigma que, en materia de Arte, la Dirección de Educación Artística de la Provincia de Buenos Aires viene sosteniendo junto con las actualizaciones de las que se da cuenta en el escrito mencionado y que resultan ser el producto de los debates que en todo campo disciplinar se suscitan a través del tiempo.
Asimismo, los Diseños Curriculares de Educación Artística para los Profesorados de las distintas disciplinas han sido elaborados a partir de un proceso de consultas a docentes, egresados, equipos directivos y alumnos de las instituciones que dictan estas carreras. Este dispositivo incluyó encuestas, reuniones y solicitud de producciones escritas sobre cuestiones propias de cada carrera. La Dirección de Educación Artística, a través de su equipo de Diseño Curricular, analizó la información surgida de este trabajo y la incorporó al proceso de diagnóstico de los planes de estudio y posteriormente a la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares, realizándose finalmente intercambios de propuestas en reuniones interregionales con la totalidad de estas instituciones.
EL RESULTADO DE LAS CONSULTAS
Durante el año 2008 se llevaron a cabo las dos primeras etapas de consultas orientadas a obtener una síntesis de las opiniones vertidas por las Instituciones dependientes de la Dirección de Educación Artística sobre los planes de estudio vigentes y a recabar sugerencias y propuestas para la construcción de los nuevos Diseños Curriculares de las carreras con impacto en los niveles de la educación obligatoria. Durante 2009 se realizó la tercera etapa de consulta a partir de la presentación de un anteproyecto que se elaboró como resultado del proceso iniciado el año anterior.
De la primera etapa de la consulta se extrajeron algunas conclusiones generales y otras particulares de cada lenguaje artístico, que permitieron pensar con mayor precisión las necesidades de la formación docente en arte en la provincia de Buenos Aires, las prioridades jurisdiccionales, la relación entre las especificidades territoriales, y la reelaboración de las tradiciones institucionales a la luz de un nuevo estado de cosas para la educación en Argentina y en la provincia de Buenos Aires.
En primer término en las encuestas realizadas se puso de manifiesto una problemática común a todas a las carreras en lo referente a las materias de la formación general. Se resaltó la reiteración de contenidos vinculados a pedagogía, psicología y didáctica, con abordajes similares en las distintas materias y falta de integración y articulación de los temas tratados. De acuerdo con los datos obtenidos, estos espacios ordenados a partir de “perspectivas”, se desarrollaban con una alta superposición no solo de contenidos, sino también de bibliografía.
Asimismo, las consultas efectuadas señalaban la necesidad de contar con espacios que aportaran elementos para la contextualización política, social y cultural. Esto se encuentra íntimamente relacionado con la complejidad que entraña el desempeñarse como docente en la actualidad. La escuela, los docentes, los alumnos y los saberes a enseñar se encuentran en un período de reconstitución identitaria que requiere de procesos interpretativos complejos y de una praxis que vincule los saberes con las acciones cotidianas.
En este sentido, en las encuestas realizadas a alumnos surgían cuestiones que resultaron de sumo interés para el análisis y replanteo de la formación docente en arte. Cuando se les preguntaba a los jóvenes cómo veían la función del docente en la actualidad, en muchos casos aparecía la referencia a la necesidad de atender a la realidad y al contexto. Esta afirmación, que a primera vista parece elemental, da cuenta de lo significativo que resulta para los jóvenes el poder contar con elementos que les permitan interpretar los procesos sociales, históricos y políticos en los que está inmersa la tarea docente.
Cuando se les preguntó sobre la relación entre la tarea docente y el Estado, la mayoría de los estudiantes no respondió. Quienes lo hicieron hablaron de la necesidad de contar con un proyecto global (político, cultural, social, educativo, etc.) donde el rol del docente tuviera un lugar de relevancia. El hecho de que un número importante de alumnos no haya contestado a este interrogante es, sin duda, una confirmación clara de la existencia de los problemas mencionados. Vinculado con este aspecto, otro punto central es el poco espacio destinado en los diseños anteriores, al desarrollo de cuestiones propias de la cultura y la historia de Argentina y Latinoamérica.
Además de la ya mencionada superposición de contenidos de las materias del área de la fundamentación pedagógica y de la especialización por niveles, en las consultas se mencionó la falta de contenidos vinculados con la especialidad en las materias pedagógicas y didácticas. Se expresó también como demanda un mayor desarrollo de la práctica docente disciplinar, en carga horaria y especialmente en cuestiones teóricas y metodológicas. Como contrapartida se hacía mención a la intensa carga horaria de cursada, solicitándose la posibilidad de que algunas materias pudieran ser rendidas con el régimen semipresencial y/o de materia libre, atento a la realidad actual de los jóvenes que estudian y trabajan.
También se demandaba un espacio dedicado a la formación en investigación y a su metodología, independientemente de la concreción de proyectos de este tipo que pudieran llevarse adelante en otras materias.
Toda esta información fue tomada como insumo por el equipo de escritura para comenzar a definir los marcos de los nuevos diseños.
La segunda etapa de la consulta consistió en la presentación de estas ideas generales en jornadas de trabajo regionales. En las mismas fueron propuestos para el análisis los documentos elaborados y se obtuvieron nuevos datos que permitieron precisar con un grado de mayor definición los ejes centrales de la propuesta curricular.
Finalmente este material constituyó un aporte para la concreción del anteproyecto de Diseño Curricular que fue presentado durante el mes de septiembre de 2009, dando lugar a la tercera etapa de la consulta. El anteproyecto conformó una primera instancia en la elaboración de los Diseños Curriculares para las carreras de formación docente con impacto en los niveles obligatorios de la educación común, atendiendo a las observaciones particulares realizadas dentro de cada disciplina. A partir de las devoluciones de cada Institución y en el marco de diversas reuniones celebradas con Directivos, Coordinadores de ZIAP y la Dirección de Educación Artística, se realizaron importantes modificaciones al anteproyecto, con el objeto de mejorar el Diseño en su dimensión académica general, en aspectos vinculados con los proyectos particulares de cada Institución y en cuestiones relacionadas con la factibilidad de aplicación.
A fines del año 2009 se presentó a las Instituciones un Prediseño, aprobado por el Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, con la propuesta de que fuera implementado como plan piloto. Finalmente, este plan, fue implementado en 2010 por más de la mitad de las Instituciones de Educación Artística Superior. La marcha de esta implementación se monitoreó y evaluó y de estas acciones surgieron nuevas propuestas de cambios que fueron tenidas en cuenta para la elaboración de los Diseños definitivos.
Los actuales Diseños Curriculares son el resultado de este intenso trabajo en conjunto. Suponen nuevos marcos a partir de los cuales sea posible transformar los espacios y modos de formación y simultáneamente se espera que operen como una herramienta útil para profundizar aquellas virtudes que, construidas a lo largo de tantos años, representan verdaderos valores de nuestras Instituciones de Arte.
EL DOCENTE DE ARTE
La enseñanza del arte en los profesorados de nivel superior presenta dos cuestiones fundamentales que dan sustento a la formación en esta instancia. Por un lado, los aspectos referidos al conocimiento de un lenguaje artístico en sus estructuras, modos de operación, procedimientos productivos e instancias de circulación e interpretación, así como a sus transformaciones a lo largo de la historia y sus relaciones con el contexto. Por otro lado, y simultáneamente, la consideración de las problemáticas particulares de la enseñanza, cuya discusión deviene del campo de la pedagogía. Estos aspectos deben ser entendidos como instancias que se articulan entre sí y nunca como espacios en pugna por un predominio. En el aprendizaje de lo artístico no sólo se construye conocimiento en un lenguaje, se aprenden también los modos de enseñarlo. En los espacios que tradicionalmente pueden ser asimilados a la formación docente en sí misma, debe estar presente la problemática específica que entraña la sistematización de los saberes del arte en el sistema educativo. Los profesorados de arte tienen por objetivo una formación que no plantee una escisión entre el docente y el artista.
Este docente de arte debe conocer el lenguaje con el que va a trabajar, debe poder realizar producciones utilizando los procedimientos de la disciplina, contar con elementos que le permitan investigar durante sus estudios, y profundizar, después de egresado, en aspectos que sean de su interés y que le aporten a la tarea educativa. Es fundamental que el profesor de arte cuente con una formación amplia, que le permita conocer diversos enfoques no sólo sobre el arte sino también sobre el contexto social e histórico.
Todas estas líneas de la formación deben tener anclaje en el ámbito laboral. Es decir, que el sentido último de lo que debe aprender quien va a desempeñarse como docente de arte en los niveles del sistema obligatorio, está centralmente en las aulas donde se dan clases de educación artística a los millones de alumnos que asisten a los establecimientos de educación Inicial, Primaria y Secundaria de la provincia de Buenos Aires.
Por lo tanto, este Diseño Curricular concibe su construcción a partir de dos cuestiones centrales:
- El aporte que debe hacer la educación artística en el nivel superior a sus estudiantes para que luego puedan desempeñarse profesionalmente con solvencia técnica y académica, pensamiento crítico, y capacidad interpretativa de los cambios que se sucedan en el contexto y en su área de conocimiento específico.
- La atención dirigida a las características que necesita desarrollar un docente de arte en relación con la realidad territorial, los espacios donde desempeñe su tarea, los diferentes grupos de alumnos y los nuevos Diseños Curriculares de los distintos niveles del sistema educativo.
El SUJETO DE LA ENSEÑANZA
Al proyectar la formación del docente de arte de los actuales Profesorados, es necesario tener en cuenta el campo de inserción laboral, ya que el mismo implica la presencia en los niveles inicial, primario y secundario, considerando los diversos contextos en que estos se desarrollan (ruralidad, privación de la libertad, educación domiciliaria y hospitalaria, educación de adultos, personas con necesidades educativas especiales).
Por lo tanto, la formación deberá brindar los conocimientos que les permitan a los futuros docentes conocer las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos, desde los cuales concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para abordar la diversidad.
La docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, deberá desarrollar la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos considerando diversidad de contextos y las características de los sujetos destinatarios de la educación (infancia, adolescentes, jóvenes y adultos).
LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Los lineamientos curriculares nacionales para la formación docente, consideran a la enseñanza como una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-política, histórico-cultural, pedagógica, metodológica y disciplinar.
En consonancia con esto, la Resolución N° 24/07, brega por un fortalecimiento de la formación docente donde sea fundamental la orientación hacia la práctica de una ciudadanía activa y la generación de bases sólidas para la intervención estratégica en su dimensión política, socio-cultural y pedagógica.
En el marco de esta Resolución, el presente Diseño se organiza a partir de tres campos básicos de conocimiento que ordenan la estructura curricular de todos los años de las diferentes carreras. Estos tres campos son:
Campo de la Formación General
Campo de la Formación Específica
Campo de la Formación en la Práctica Profesional
En cuanto al campo de la Formación General, los Lineamientos Curriculares nacionales consideran que el mismo está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes.
Tradicionalmente en los Profesorados de Educación Artística, esta formación aparece escindida de la formación específica, la intención en estos nuevos Diseños es superar este distanciamiento y lograr una vinculación más estrecha entre los diferentes campos de la formación. Se trata de que el alumno pueda comprender la relación existente entre el arte, la cultura, la política y la economía y que esta comprensión pueda entramarse con la práctica artística. En definitiva se apunta a que el campo teórico y crítico esté en las entrañas de la formación artística y no separado.
A partir de esta concepción, la definición de los saberes que deben formar parte de este campo de la formación general ha surgido de dar respuesta al interrogante ¿qué no puede dejar de saber un docente de arte? Una primera idea que ha regido la elección de las materias, es que el alumno de estos profesorados debe conocer los distintos modos epistemológicos e institucionales del arte a lo largo de la historia (sobre todo de Occidente). Con esta perspectiva se focalizará en el arte como concepto, como mimesis, como racionalidad pura, como material, como empiria, como percepción, como hermenéutica, como poética. Otro aspecto que la formación general debe posibilitarle al alumno es la de analizar el fenómeno artístico en el mundo contemporáneo, accediendo a los distintos aportes que a partir del siglo XX las ciencias sociales han realizado al arte como campo de conocimiento, pero considerando esos distintos enfoques desde el arte. La propuesta apunta a analizar el arte contemporáneo y situado, por lo tanto no puede obviarse poner el acento en los rasgos propios del arte en Latinoamérica: existe un pensamiento latinoamericano, hay vanguardias, filosofía y escritura latinoamericanas que es preciso atender para interpretar los modos de producción artística en nuestros países que difieren de la de otros lugares del mundo, porque no es igual nuestro universo simbólico, el concepto de temporalidad, de espacio, así como el rasgo de heterogeneidad que nos caracteriza.
Por otro lado, la Formación General de estas carreras debe posicionar al alumno como futuro trabajador del campo de la cultura. En este sentido se ha elegido el camino de analizar críticamente el mundo contemporáneo desde la historia, reflexionando en torno a los momentos más trascendentes que la signan. Observar las grandes crisis, los grandes sistemas económicos, la tensión entre lo cultural y lo económico – político, permitirá reflexionar acerca de la incidencia de estos aspectos en el arte, en sus creadores, en los modos de producción y circulación y al mismo tiempo enlazar estas ideas a la hora de pensar las políticas educativas.
Esta propuesta de entrame, de relación, es la que debe regir también a las materias del campo de la pedagogía, la didáctica y la psicología. No hay duda de que la formación debe brindarle al docente de arte, estas herramientas conceptuales y metodológicas imprescindibles para la tarea docente, pero es necesario que estas asignaturas, propias de toda carrera docente, contribuyan también a la reflexión sobre la práctica artística.
Finalmente, en la formación de grado se deben sentar las bases para que el futuro docente pueda investigar en aquellos temas que le interesan y aporten al interés común. Para poder escribir sobre un tema, se deben conocer las estrategias para recopilar información, realizar trabajos de campo, encontrar constantes y variables, desarrollar recursos analíticos y luego reconstruir la totalidad de esta investigación, en un material escrito que se pueda dar a conocer. En este Diseño, esta propuesta gana un espacio con mayor grado de desarrollo.
El campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza de la especialidad en la que se forma, la didáctica específica y las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el sistema educativo en relación con la especialidad artística. En el marco de los Profesorados de Educación Artística, este campo en particular considerará el desarrollo de capacidades vinculadas a la producción, en estrecha relación con el conocimiento de los distintos lenguajes y sus códigos específicos, el análisis y la crítica contextualizada, saberes estos que deberán estar en diálogo permanente con el abordaje de la enseñanza de cada una de las disciplinas artísticas en la escuela. Las unidades curriculares y los contenidos se organizan considerando la formación en el lenguaje específico, la formación en la producción, la formación socio-histórica y la formación en la especialidad profesional.
La Formación en la Práctica Profesional deberá estar orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.
Se desprende de lo planteado en los Lineamientos Curriculares nacionales que el campo de la Formación en la Práctica Profesional es el eje articulador de todos los otros campos de la organización curricular. En el ámbito de esta formación orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeño docente, se propone que no solo se realicen las prácticas, sino que también haya un vínculo y reflexión permanentes sobre el sistema educativo y el rol del arte dentro de los diferentes niveles y ámbitos de la educación.
El peso relativo que el presente diseño curricular otorga a cada uno de los tres campos de conocimiento fortalece los saberes específicos. De esta manera se define una fuerte formación en lo disciplinar la que junto con la Práctica Profesional y los valiosos aportes de la Formación General, permitirá al futuro docente de arte tener un muy buen desempeño en los Niveles Educativos de enseñanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.
ACERCA DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA
En función de los resultados del monitoreo efectuado sobre el prediseño y de las inquietudes coincidentes manifestadas por las Instituciones en esta instancia de cambio de planes de estudio, consideramos necesario incluir estas reflexiones en torno a la formación pedagógica y didáctica, para explicitar con mayor detalle cual es el recorrido formativo que se prevé en este campo para los alumnos de los Profesorados de Educación Artística.
La propuesta fundamenta su mirada, en una visión del educador en arte, de su práctica y su campo conceptual, desde un perfil que se ha ido configurando históricamente con una función social determinada y generando un amplio cuerpo de fundamentos, metodologías y criterios de intervención. No obstante ello y producto de la influencia de corrientes de formación que han sido pregnantes, la preparación de los docentes de arte en los diferentes lenguajes, ha estado centrada en las disciplinas académicas o bien en aspectos didácticos áulico – instrumentales. Tales orientaciones, han limitado el análisis, dejando poco espacio para la reconstrucción de la trama histórico – sociocultural, institucional y pedagógica en la cual el arte se ha constituido como campo formativo y como práctica educativa.
Hoy se hace necesario una interpelación de las finalidades y construcciones conceptuales y prácticas en el ámbito de la educación artística, requiriendo situar la formación de los docentes de arte, en el contexto histórico y en la dinámica de los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos años, tanto como abordar las particularidades que devienen de su objeto para poder resignificar, proyectar y transformar.
En esta línea de pensamiento y desde una mirada superadora del academicismo e instrumentalismo didáctico, la estructuración de las unidades curriculares que se proponen parten de cuerpos de conocimiento más amplios que abarcan un encuadre conceptual y contextual de referencia hacia aspectos más específicos de fundamentación que incluyen las visiones sobre el sujeto, la cognición, el saber y la enseñanza que atraviesan las políticas educativas, el curriculum, la cultura institucional escolar y la acción docente.
En este sentido, constituyen la formación pedagógica y didáctica en el campo de la formación general: Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II, Didáctica General, Didáctica en el lenguaje específico I y II y Política Educativa. Cabe aclarar que en este marco, se considera que junto a la formación en el lenguaje específico, Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II y Didáctica General en articulación con la mirada de campo que ofrecen Práctica Docente I y II y el marco histórico político y sociocultural que ofrecen Historia Social General e Historia Sociopolítica de Latinoamérica y Argentina, abordan un cuerpo de conocimientos, marcos de referencia necesarios y previos a la Didáctica específica de cada lenguaje artístico. Es por ello que la formación en la Didáctica específica comienza en el 3° año, paralela a la práctica en los niveles comprendidos en ese año.
Fundamentos de la Educación inicia la formación pedagógica orientada a la construcción de marcos de referencia para la acción docente a partir del análisis y reflexión de los discursos pedagógicos, sus desarrollos y debates históricos y contemporáneos en el campo de la educación general y artística en los diferentes contextos sociopolíticos y culturales. En Psicología de la Educación I y II el eje de análisis, reflexión y puesta en debate se traslada al sujeto que aprende, los procesos de desarrollo subjetivos y de construcción del conocimiento y Didáctica General aporta marcos conceptuales en torno a la enseñanza, el currículum y práctica docente abordando las herramientas básicas para la construcción de la intervención docente.
Las didácticas en cada lenguaje artístico no sólo abordan la especificidad que deviene de su campo de conocimiento, sino que retoman y profundizan con una mirada en el propio lenguaje artístico y futuros ámbitos de actuación profesional (educación musical, en las artes visuales, en danza y teatro) los marcos conceptuales y metodológicos abordados, necesarios para el desarrollo de capacidades de selección crítica de los distintos campos conceptuales para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa y así poder construir un posicionamiento en la teoría y práctica profesional crítica y constructiva. Como ya se dijo las Didácticas específicas se ubican en 3º y 4º año, en ambos casos estas asignaturas se orientan al tratamiento de los aspectos a considerar (Diseño curricular, metodologías, herramientas, recursos, etc) en los niveles donde los alumnos habrán de practicar en cada uno de esos años. Se hace necesario entonces que los espacios curriculares de la Didáctica específica y de la Práctica docente guarden una estrecha relación entre sí y conformen un espacio articulado.
Completa la formación, la mirada política de la educación y de la práctica profesional, a través de la unidad curricular Política Educativa, que desde una perspectiva que concibe a la educación como hecho político y al docente en arte como sujeto político en tanto atravesados por posicionamientos ideológicos, aborda las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación, los sistemas educativos en Argentina y Latinoamérica como políticas públicas, los procesos de reforma educativa y en dicho marco los desarrollos y transformaciones de la educación artística, entre otros temas.
Finalmente con relación al espacio de la Práctica docente, teniendo en cuenta la complejidad de su desarrollo, y considerando la propuesta manifestada por algunas de las Instituciones, en esta asignatura se han realizado modificaciones respecto a lo estipulado en el Pre Diseño. En primera instancia se ha decidido mantener la pareja pedagógica en 1° y 2° año. En los casos de nuevas coberturas se realizará por el sistema de difícil cobertura. En segunda instancia, teniendo en cuenta la evaluación del funcionamiento de las parejas pedagógicas contempladas en los planes anteriores, resulta conveniente considerar la conformación de las parejas teniendo como prioritario los acuerdos en la elaboración de un proyecto en equipo. El desarrollo de proyectos conjuntos donde se expliciten las visiones acerca de la práctica profesional docente necesita de posicionamientos y miradas concordantes que son difíciles de lograr si esta pareja se forma producto del azar del listado. Para el 3° y 4° año se prevé optimizar este espacio, a través del mejoramiento de las normativas para la cobertura del mismo y del desarrollo de pautas para su funcionamiento.
INTRODUCCIÓN A LA DISCIPLINA
“Libres de dejar ir las formas desusadas y para no estancarnos en la estética de los años pasados, hemos de adentrarnos en el hoy, trayendo lo que de su historia y esencia tiene valor y es aún vigente”[4]
La Expresión Corporal, denominada como tal por Patricia Stokoe, es una disciplina que cuenta con una tradición relativamente corta en la educación argentina. Su origen en nuestro país se remonta a los años cincuenta, sin embargo su creadora reconoce como antecedentes de esta línea de danza, corrientes europeas de principios del siglo XX, vinculadas con nuevas formas de concebir el cuerpo, el movimiento, la danza y el acceso a la producción cultural. La práctica y el pensamiento de coreógrafos y educadores como Rudolf Von Laban y Kurt Joos ya planteaban ejes de trabajo que la Expresión Corporal retomó, reformuló desde una mirada centrada en el contexto de nuestro país y finalmente aplicó en la construcción de sus fundamentos teóricos.
Desde la concepción que desarrolló Stokoe, la Expresión Corporal se define como una modalidad de danza. Sin embargo bajo este nombre se han realizado prácticas muy dispares que han generado confusiones respecto a cual es en realidad el objeto de estudio. Se la ha asociado a otras disciplinas artísticas, como el teatro y a otras áreas alejadas incluso de lo artístico, como la salud, la psicología y la recreación y sobre todo se ha puesto en duda que la Expresión corporal, sea una forma de construir sentido desde el lenguaje de la danza. Por tal motivo en algún momento, Patricia Stokoe decidió redefinir a la disciplina como Expresión Corporal Danza, con el criterio de fortalecer el enfoque.
Desde la presente propuesta compartimos ese posicionamiento y como en los dichos del comienzo de este escrito: se rescata aquello que aún resulta vigente y se revisan y redefinen determinadas concepciones que consideramos superadas. En una forma de síntesis de esta postura, durante más de diez años en la provincia de Buenos Aires, se sostuvo la denominación Danza - Expresión Corporal, pero el camino recorrido en dirección a puntualizar desde qué enfoque se propone esta disciplina, ya no hace necesario agregar nada al nombre histórico de la disciplina.
Por tal motivo en el presente diseño, concordando además con la titulación estipulada a nivel nacional la denominaremos Expresión Corporal.
CAMPO DE CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE EXPRESIÓN CORPORAL
A diferencia de otras disciplinas artísticas y de otras modalidades de danza, la Expresión corporal, por su propia esencia y lógica disciplinar, no fue atravesada por las tendencias de educación artística que focalizan la enseñanza del lenguaje en el área instrumental (este enfoque trasladado a la danza se vincularía con una enseñanza que pone el acento centralmente en aspectos técnicos) pero en algunos casos, se vio consustanciada con enfoques que priorizaban la “libre expresión” como materialización de la subjetividad.
Las posturas expresivistas en arte, propias de los años sesenta, auge de la Expresión Corporal, parten de la concepción del arte como un hecho subjetivo, que sólo precisa ser exteriorizado con la menor intervención posible. Esta concepción que considera que el objetivo de la práctica artística reside solamente en transmitir y expresar sentimientos y emociones, se pierde de desplegar todo el potencial encriptado en ese hacer en el que pareciera no mediar ni el análisis ni la reflexión.
Tratar a la danza sólo como una forma de expresión, reduce el fenómeno artístico al azar de esa subjetividad individual, desligada tanto del contexto del creador como del contexto del público y de algún modo inhibe también la posibilidad de reflexionar sobre esta disciplina. Desde el enfoque que aquí se propone, cuando miramos danza, el análisis crítico se propone como una mirada más profunda, que complejiza y enriquece esa primera mirada sensorial e intuitiva que todos tenemos frente a un objeto artístico. No es la pretensión de “domesticar” la obra de arte, al decir de Susan Sontag, no es querer comprender el “verdadero significado” de una obra o de “entender que quiso decir el autor”, sino de reflexionar sobre “cómo es lo que es”.
Se trata de analizar cómo le dio forma el coreógrafo a su subjetividad, qué señales del contexto permite ver la obra, qué sentidos se desprenden de esa expresión y cuál es el proceso mediante el cual su danza se conformó de una manera particular; este proceso implica pasar de la recepción pasiva a la comprensión analítica, reconociendo que todo mensaje estético tiene un contexto socio histórico de producción y una cierta intencionalidad.
Por otro lado, cuando se baila o se crea una danza se trata de trabajar de manera consciente con todas las instancias que están presentes en esa producción: pensar adónde apunta el trabajo, qué es lo que se quiere decir, de qué modo, a qué se le da claridad, qué se enmascara y con qué finalidad. La danza, como toda producción artística, permite mirar y hablar de la realidad desde su modo particular, no pronunciando verdades absolutas y cerradas, sino buscando sentidos múltiples. La metáfora más simple crea una superposición de sentidos; en la danza un cuerpo puede ser grito, susurro, secreto, ambigüedad, sensualidad, angustia, o formas abstractas en el espacio; movimientos, gestos y acciones pueden traducir emociones, estados, sensaciones y definir en una imagen una atmósfera, un clima, una situación, un pensamiento, pueden querer decir algo en particular o no y puede tener tantas lecturas como gente mirando haya.
La Expresión corporal es una especialidad dentro del lenguaje de movimiento, que presta particular atención a la creación de los productos personales, uno de los procedimientos por excelencia es la improvisación desde el cuerpo y el movimiento, como camino para la búsqueda de respuestas propias. Quien improvisa en movimiento, está permanentemente seleccionando materiales, eligiendo y analizando al mismo tiempo, componiendo en el momento. En otro estadio de ese recorrido, cuando se pasa de la improvisación a la creación de una danza y a la posibilidad de bailarla, cuando se construye o se interpreta una producción de danza propia o de otro, existe una comprensión en acción, una comprensión que implicó procesos de análisis, de crítica y de ajuste para la concreción y puesta en acción de esa obra.
En concordancia con las demás disciplinas artísticas y al igual que el resto de las carreras de danza de nivel superior en la Provincia de Buenos Aires, este profesorado entiende a la danza como un espacio de conocimiento de saberes específicos y de producción e interpretación de discursos estéticos desde el cuerpo y el movimiento, en el marco de contextos sociales e históricos determinados.
Podemos hablar de la danza como conocimiento, ya que en tanto arte, propone organizaciones discursivas que intentan dar sentido al universo de fenómenos que nos rodean y generar explicaciones del mundo. Y esto lo hace a partir de formar -y operar con- conceptos que le son propios y forman parte de su corpus de conocimiento. El cuerpo, el tiempo, el espacio, la energía, la forma, son conceptos que la danza encarna metafóricamente en organizaciones poéticas.
En la medida en que reconozcamos a la danza como un saber, estaremos hablando de un conocimiento específico, de un lenguaje que puede ser enseñado y aprendido.
PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE EXPRESIÓN CORPORAL
Al plantear el diseño curricular del profesorado en Expresión Corporal para los niveles obligatorios y otras modalidades del sistema educativo y tomando en consideración los aportes recibidos de la consulta a docentes, egresados, equipos de gestión y alumnos de las instituciones de danza de la Provincia de Buenos Aires, se define un perfil docente que articula una sólida formación en la especialidad con un cuerpo pedagógico específico, dotando de este modo a los futuros docentes de herramientas y técnicas analíticas, instrumentales y didácticas que les posibiliten desempeñarse en las múltiples situaciones que proponen las diferentes alternativas del sistema educativo.
La formación de un docente de Expresión corporal debe incluir una praxis de movimiento concreta, ya que únicamente a partir de la producción se pueden comprender tanto la gramática de la danza, como su función poética y metafórica. En la medida en que los alumnos puedan usar este lenguaje en la producción de sentido, podrán enseñar a otros a hacerlo.
Un profesor de danza además de estar capacitado para planificar los saberes a enseñar y para gestionar su aprendizaje, tiene que poseer una actitud participativa dentro del sistema educativo, debe poseer sentido de responsabilidad en el ejercicio de la docencia, que permita jerarquizar el rol que tiene el arte en la educación, tiene que reflexionar tanto en la acción como acerca de la acción y también estar abierto a la investigación.
LOS CAMPOS DE LA FORMACIÓN EN EL DISEÑO
Como ya se explicitó y desarrolló en el Marco general de todos los Profesorados de Educación Artística, el presente diseño al igual que el resto de los nuevos diseños plantea tres campos de formación: el de la formación general, el de la formación específica y el de la formación en la práctica profesional.
Este Diseño también prevé espacios de definición institucional para que cada Escuela donde se dicte la carrera pueda profundizar aspectos que le interesan, acercar perspectivas novedosas, espacios de reflexión y debate que actualicen y fortalezcan a los futuros docentes de danza.
Dentro de la formación específica las materias y los contenidos se despliegan y entrelazan en función de los siguientes aspectos:
· La formación en el lenguaje de la danza: refiere al conocimiento de los conceptos y el desarrollo de capacidades analíticas vinculadas con la gramática de la danza, con su sentido metafórico y poético, considerando diversas formas de producción en danza, producciones pertenecientes a distintas tradiciones y a ámbitos culturales diversos, y una mirada sostenida a las provenientes de Latinoamérica y Argentina.
· La formación en la producción desde la danza: engloba el abordaje del conocimiento del cuerpo desde las técnicas de conciencia corporal que permiten conjugar la práctica con la mirada teórica, los espacios para cuidar y entrenar el cuerpo, desarrollar capacidades y adquirir habilidades y destrezas, el ámbito de la improvisación y la composición, la ampliación de la experiencia estética abordando manifestaciones corporales propias de la “cultura popular ” y el abordaje del lenguaje musical en su vinculación con el movimiento.
· La formación socio histórica: está articulada con el campo de la formación general, las unidades curriculares vinculadas al análisis contextual de la danza intentan desarrollar una mirada compleja que relacione el estudio de las características de obras de diferentes épocas, con las problemáticas sociales, políticas y culturales de la historia. Se propone que el estudio del lenguaje del movimiento en relación con los contextos socio históricos de procedencia, ponga especial énfasis en la producción contemporánea y latinoamericana. La reflexión contextualizada en torno a la producción coreográfica puede propiciar un espacio de investigación en el campo de la danza. Esta formación deberá buscar lazos con la formación socio-histórica que se desarrolla en el campo de formación general.
· La formación en la especialidad: comprende el abordaje de la danza en vinculación con la fundamentación teórica de la especialidad, considerando las relaciones, similitudes y diferencias que esta disciplina tiene con otras modalidades de danza. En lo que respecta a la enseñanza de la especialidad, se propone abordar los componentes pedagógicos y didácticos de la disciplina, los criterios metodológicos, las técnicas y estrategias de enseñanza orientadas a diferentes ámbitos, edades y contextos sociales. Las consideraciones sobre el sujeto docente y el sujeto de aprendizaje, las problemáticas particulares de la niñez y la adolescencia, las concepciones sobre el cuerpo y los lenguajes corporales en la sociedad y en los consumos culturales, también forman parte de este aspecto de la formación. Se propone formar docentes capaces de fundar su práctica profesional en las consideraciones pedagógicas, culturales y políticas que intervienen en la actividad docente.
[1] Verón, Eliseo (1987). La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Buenos Aires, Gedisa
[2] De Ipola, Emilio (2002) “Discurso social”, en AAVV Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Paidós.
[3] El concepto de metáfora aparece aquí considerado en un sentido amplio, no apegado estrictamente a la clasificación literaria.
[4] Kalmar Deborah “Qué es la Expresión Corporal – a partir de la corriente de trabajo creada por Patricia Stokoe” Ed. Lumen, Bs. As. 2005
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