lunes, 2 de julio de 2012

DISEÑO CURRICULAR PROFESORADO DE TEATRO (parte I)


PROFESORADOS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
DISEÑO CURRICULAR

PROFESORADO DE TEATRO



Índice

Marco general………………………………………………...………………………
2
Introducción a la Disciplina………………………………………………………….
12
Estructura Curricular…………………………………………………………………
16
Contenidos mínimos………………………………………………………………....
17
Correlatividades………………………………………………………………………
48
Bibliografía orientadora……………………………………………………………...
49

MARCO GENERAL

(para todos los Profesorados de Educación Artística orientados a los niveles obligatorios y modalidades)

 

ENFOQUES SOBRE EL ARTE Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Existen diferentes modos de conceptualizar el arte y la producción de obras artísticas. Estas concepciones ejercen su influencia sobre la educación artística, por lo que resulta necesario revisar algunas ideas al respecto para dar mayor claridad al abordaje que se propone en los nuevos Diseños Curriculares.
La producción estética ha detentado diversas atribuciones a lo largo de la historia, las mismas determinaron su importancia social, el uso de cierto vocabulario, la configuración de diferentes modos de producción y de circuitos, sectores y sujetos vinculados a ella. Estos factores, variables según el contexto histórico, forman parte de la constitución de determinado imaginario sobre el arte, los artistas y el público. El mundo moderno-colonial, junto con el ascenso de la burguesía, dio lugar al surgimiento de una concepción del arte que mantiene su impacto hasta la actualidad. Vinculado con intereses de sectores específicos, como el prestigio, el ascenso social y la pertenencia a una elite, el arte obtuvo un lugar particular y se institucionalizó, con actores y prácticas normativizadas. Con las transformaciones sociales y políticas vinculadas con la expansión del capitalismo industrial los paradigmas respecto del conocimiento cambiaron. Los saberes y las disciplinas crecieron asociados a determinadas funciones sociales. La separación entre arte y artesanado concretada en el siglo XVII fue seguida por la cristalización del sistema de las bellas artes, en el que el objeto del arte era la belleza y esta belleza era universal. Dicho sistema se sostuvo en la asignación exclusiva de la capacidad creativa a los artistas, en la producción de obras de acuerdo a estrictos cánones formales y temáticos y en la exhibición de las mismas en ámbitos destinados exclusivamente a tal fin, como los salones y las galerías. La estabilidad de los parámetros estéticos fue garantizada con la enseñanza en academias. De esta forma se generó una comunidad de expertos que, de manera similar a lo que sucede en el ámbito de las ciencias, fijaba el paradigma de lo que se entendía por arte.
El romanticismo, instaló la idea del arte como manifestación del mundo interno. En este período a la exclusividad creativa se agregó una exacerbación de atributos tales como la locura, la inspiración, el misterio, la soledad y el aislamiento de la sociedad. En la enseñanza artística esto se traduce en la idea de que el arte es fundamentalmente un medio para expresar sentimientos. Pero en realidad, el arte no sólo expresa sentimientos e ideas, sino que además permite elaborar el sentido contenido en la experiencia humana.
Por otro lado desde una narrativa originada en intereses políticos de la Europa moderna, hasta el día de hoy los libros, las producciones de divulgación, los programas escolares de todos los niveles y espacios, se encuentran fuertemente influenciados por una lógica en la que el arte en América, África y Asia es un capítulo menor, posterior o derivado del eje europeo. Una concepción que se afirma en la negación de la alteridad y que late en la división jerárquica entre cultura alta y cultura popular.
Con el siglo XX se produce la crisis del modelo del arte clásico, los cánones establecidos resultan cuestionados desde las diferentes vanguardias artísticas. Estos movimientos, basados en  posicionamientos ideológicos determinados, critican a la institución arte a partir del despliegue de recursos que quiebran y distorsionan los sistemas de representación artística más aceptados. La hibridación de lenguajes y la utilización de nuevos procesos y caminos de producción, junto con la idea de un arte provocador y muchas veces comprometido políticamente, son algunos de los rasgos que signan al arte de esa época. Hoy, en el marco de un arte atravesado por un cambio drástico de los paradigmas estéticos, se ha incrementado la utilización y presencia de esos “modos de hacer”; las instalaciones en el espacio público, las performance, intervenciones y  acciones de arte efímero interpelan frecuentemente al transeúnte transformado en público eventual. Sin embargo, estas prácticas asociadas a la idea de un nuevo arte urbano, muchas veces no son valoradas, ni consideradas en los programas de estudio.
A mediados del siglo XX, con las industrias culturales aparece la cuestión de la reproducción masiva y en serie de las obras de arte por diversos medios. Esto tiene una consecuencia relevante para la Educación Artística en la noción del arte como fenómeno de la comunicación, reductible a la secuencia “emisor - mensaje – receptor”. En las últimas décadas, el tratamiento del arte como parte de los discursos sociales analizados desde la semiótica tiene como consecuencia la imposibilidad de plantear un modo de entender el mismo que no remita al esquema mencionado anteriormente, acompañado por el concepto base de la semiótica de que toda producción de sentido es social y que todo fenómeno social es un proceso de producción de sentido[1]. Este dispositivo teórico ha llevado a que cada discurso tienda a ser analizado en relación con un conjunto de condiciones de producción o de recepción y nunca de forma independiente. Sin embargo para Mijail Bajtin no todo es social en los discursos, existen otras determinantes psicológicas, lingüísticas y estilísticas que posibilitan varias lecturas de una obra. A esta objeción, Emilio de Ipola  le suma la consideración de que “No se trataría sólo de dar cuenta del sentido de un discurso determinado, reconstruyendo sus condiciones de producción, ni tampoco de “completar” esa lectura ideológica con el análisis de sus determinaciones psíquicas, lingüísticas, estilísticas u otras. Se trataría más bien de detectar aquello que en el sentido de un discurso “innova” respecto de todo lo antes discursivamente producido, aquello que por ser justamente innovación- poética, literaria o aún científica- escapa a toda determinación y se propone como creación, como invención, como poiesis. Así por ejemplo, los poemas de W H Auden, En busca del tiempo perdido de Proust o incluso el Teorema de Gödel, son impensables sin referencia a un determinado conjunto de condiciones histórico-sociales. Pero sus valores estéticos o, en el caso del teorema de Gödel, veritativos, no son explicables por el “contexto” en que fueron concebidos. Crean un sentido nuevo que, por ser nuevo, escapa a todo contexto (social u otro). “[2]
En el ámbito educativo, para algunos docentes, de la perspectiva semiótica se deriva la noción de que hay una forma correcta de comprender una obra de arte, que las estructuras de los lenguajes artísticos son equiparables a la lingüística general, que los códigos son estables e inamovibles y que cuando los alumnos realizan  trabajos de “análisis de obra” siguen patrones cerrados que no permiten interpretaciones posibles por fuera de los mismos.
Sin embargo, el lenguaje del arte está determinado por su alto nivel metafórico, por el grado de alejamiento o de sustracción del objeto referenciado. La metáfora[3] más simple propone multiplicidad de significados y genera una superposición de capas de sentido. La capacidad para sugerir y al mismo tiempo enmascarar, tiene como contrapartida la posibilidad de analizar. Cuando la producción artística evita el sentido unívoco y se aparta del estereotipo, cuando oculta más de lo que dice, cuando alude, desplaza o sustituye, genera ambigüedad, incertezas y por consiguiente promueve diferentes lecturas. Comprender una obra implica bucear en cómo esa obra es lo que es y no en tratar de entender “que quiso decir el autor”,  el acento no debiera estar puesto en desentrañar el significado de la misma. No sólo el contenido define un objeto artístico, sino también el modo en que los materiales se organizan para construir sentido, se trata de ver cómo se les da forma a las subjetividades, qué señales del contexto permite ver y qué se desprende de esa expresión.
En la producción artística el sentido se produce en acto cuando se eligen materiales y cuando se toman decisiones de diversa índole para la creación, la composición o la interpretación. El dominio de las técnicas, las herramientas, los recursos y el manejo de los materiales de los lenguajes artísticos, deben desarrollarse en función de generar imágenes ficcionales, configuraciones poéticas.  Finalmente, el sentido de la obra se completa cuando esa producción se confronta con el público y se sumerge en la redes de interpretación que se establecen en un grupo, en un tiempo y un espacio específicos. Aunque no resulte ser lo determinante, sin duda las sociedades tejen intersubjetividades marcadas por una historia común, que condicionan las miradas colectivas frente al fenómeno artístico.
Desde este enfoque,  se sostiene que tanto la percepción como la producción estética deben abordarse desde una aproximación a los recursos poéticos, considerando los rasgos culturales y estéticos del mundo contemporáneo en su vinculación con cada grupo social.
Se puede afirmar también que el arte es un campo de conocimiento específico que comparte con otras disciplinas determinados aspectos, pero difiere y se vuelve particular en otros. Hoy no se duda que la práctica artística, contribuye al desarrollo de capacidades que permiten interpretar la realidad y favorecer el pensamiento abstracto, crítico y divergente. Pero lo particular del arte, aquello que le es propio y que otros saberes no aportan, es su capacidad de constituirse en la dimensión poética de la realidad, la posibilidad que brinda de generar imágenes poéticas que modifican el campo perceptivo. El arte es un ámbito privilegiado de la experiencia estética, que permite trascender la separación entre campo sensible e inteligible. Propicia la generación de un campo perceptivo más complejo, promueve identidad y enseña conceptos clave en el desarrollo de la conciencia, la autorregulación, la cognitividad y el universo simbólico. Esta definición del arte, impacta además en las estrategias metodológicas y pedagógicas que en las últimas décadas han trabajado la subjetividad, la cultura y la técnica como  categorías separadas.
Por último  otro aspecto que sin lugar a duda la educación artística debe abordar, es el de la interpretación del universo de imágenes, sonidos y movimiento con el que convivimos en la actualidad. Este mundo “performatizado” en el que se construyen realidades que muchas veces se confunden con la ficción, donde las fronteras entre lo virtual y lo real se presentan difusas y en el que desde posturas ideológicas y políticas diversas se disputa el uso de dispositivos expresivos y comunicativos con diferentes finalidades, precisa del desarrollo de capacidades que permitan  apreciarlo, criticarlo y aprender a utilizarlo.
Este es el entramado de ideas que da marco a esta nueva propuesta curricular que no sólo plantea una renovación de materias y contenidos, sino que propone una revisión de la forma de abordarlos, precisando en primera instancia una toma de posición frente a la educación artística.


LOS NUEVOS DISEÑOS CURRICULARES


Los nuevos Diseños de Educación Artística Superior se fundan, por un lado en las políticas que emanan de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06, en los conceptos que se desprenden de ésta en materia de formación docente establecidos a través de la Resolución 24/07 del Consejo Federal de Educación acerca de los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente y por otro lado, en la Ley de Educación Provincial Nº 13.688/07, así como en los documentos sobre Política curricular de la Provincia de Buenos Aires.
Es fundamental remarcar, que el marco político y conceptual que establece la trama fundacional de estos Diseños, se corresponde con el enfoque explicitado en el comienzo de esta presentación, que conforma el paradigma que, en materia de Arte, la Dirección de Educación Artística de la Provincia de Buenos Aires viene sosteniendo junto con las actualizaciones de las que se da cuenta en el escrito mencionado y que resultan ser el producto de los debates que en todo campo disciplinar se suscitan a través del tiempo.
Asimismo, los Diseños Curriculares de Educación Artística para los Profesorados de las distintas disciplinas han sido elaborados a partir de un proceso de consultas a docentes, egresados, equipos directivos y alumnos de las instituciones que dictan estas carreras. Este dispositivo incluyó encuestas, reuniones y solicitud de producciones escritas sobre cuestiones propias de cada carrera. La Dirección de Educación Artística, a través de su equipo de Diseño Curricular, analizó la información surgida de este trabajo y la incorporó al proceso de diagnóstico de los planes de estudio y posteriormente a la elaboración de los nuevos Diseños Curriculares, realizándose finalmente intercambios de propuestas en reuniones interregionales con la totalidad de estas instituciones.

EL RESULTADO DE LAS CONSULTAS


Durante el año 2008 se llevaron a cabo las dos primeras etapas de consultas orientadas a obtener una síntesis de las opiniones vertidas de las Instituciones dependientes de la Dirección de Educación Artística sobre los planes de estudio vigentes y a recabar sugerencias y propuestas para la construcción de los nuevos Diseños Curriculares de las carreras con impacto en los niveles de la educación obligatoria.  Durante 2009 se realizó la tercera etapa de consulta a partir de la presentación de un anteproyecto que se elaboró como resultado del proceso iniciado el año anterior. 
De la primera etapa de la consulta se extrajeron algunas conclusiones generales y otras particulares de cada lenguaje artístico, que permitieron pensar con mayor precisión las necesidades de la formación docente en arte en la provincia de Buenos Aires, las prioridades jurisdiccionales, la relación entre las especificidades territoriales, y la reelaboración de las tradiciones institucionales a la luz de un nuevo estado de cosas para la educación en Argentina y en la provincia de Buenos Aires.
En primer término en las encuestas realizadas se puso de manifiesto una problemática común a todas a las carreras en lo referente a las materias de la formación general. Se resaltó la reiteración de contenidos vinculados a pedagogía, psicología y didáctica, con abordajes similares en las distintas materias y falta de integración y articulación de los temas tratados. De acuerdo con los datos obtenidos, estos espacios ordenados a partir de “perspectivas”, se desarrollaban con una alta superposición no solo de contenidos, sino también de  bibliografía.
Asimismo, las consultas efectuadas señalaban la necesidad de contar con espacios que aportaran elementos para la contextualización política, social y cultural. Esto se encuentra íntimamente relacionado con la complejidad que entraña el desempeñarse como docente en la actualidad. La escuela, los docentes, los alumnos y los saberes a enseñar se encuentran en un período de reconstitución identitaria que requiere de procesos interpretativos complejos y de una praxis que vincule los saberes con las acciones cotidianas.
En este sentido, en las encuestas realizadas a alumnos surgían cuestiones que resultaron de sumo interés para el análisis y replanteo de la formación docente en arte. Cuando se les preguntaba a los jóvenes cómo veían la función del docente en la actualidad, en muchos casos aparecía la referencia a que la necesidad  de atender a la realidad y al contexto. Esta afirmación, que a primera vista parece elemental, da cuenta de lo significativo que resulta para los jóvenes el poder contar con elementos que les permitan interpretar los procesos sociales, históricos y políticos en los que está inmersa la tarea docente.
Cuando se les preguntó sobre la relación entre la tarea docente y el Estado, la mayoría de los estudiantes no respondió. Quienes lo hicieron hablaron de la necesidad de contar con un proyecto global (político, cultural, social, educativo, etc.) donde el rol del docente tuviera un lugar de relevancia. El hecho de que un número importante de alumnos no haya contestado a este interrogante es, sin duda, una confirmación clara de la existencia de los problemas mencionados. Vinculado con este aspecto, otro punto central es el poco espacio destinado en los diseños anteriores, al desarrollo de cuestiones propias de la cultura y la historia de Argentina y Latinoamérica.
Además de la ya mencionada superposición de contenidos de las materias del área de la fundamentación pedagógica y de la especialización por niveles, en las consultas se mencionó la falta de contenidos vinculados con la especialidad en las materias pedagógicas y didácticas. Se expresó también como demanda un mayor desarrollo de la práctica docente disciplinar, en carga horaria y especialmente en cuestiones teóricas y metodológicas. Como contrapartida se hacía mención a la intensa carga horaria de cursada, solicitándose la posibilidad de que algunas materias pudieran ser rendidas con el régimen semipresencial y/o de materia libre, atento a la realidad actual de los jóvenes que estudian y trabajan.
También se demandaba un espacio dedicado a la formación en investigación y a su metodología, independientemente de la concreción de proyectos de este tipo que pudieran llevarse adelante en otras materias.
Toda esta información fue tomada como insumo por el equipo de escritura, y así comenzar a definir los marcos de los nuevos diseños.
La segunda etapa de la consulta consistió en la presentación de estas ideas generales en jornadas de trabajo regionales. En las mismas fueron propuestos para el análisis los documentos elaborados y se obtuvieron nuevos datos que permitieron precisar con un grado de mayor definición los ejes centrales de la propuesta curricular.
Finalmente este material constituyó un aporte para la concreción del anteproyecto de Diseño Curricular que fue presentado durante el mes de septiembre de 2009, dando lugar a la tercera etapa de la consulta. El anteproyecto conformó una primera instancia en la elaboración de los Diseños Curriculares para las carreras de formación docente con impacto en los niveles obligatorios de la educación común, atendiendo a las observaciones particulares realizadas dentro de cada disciplina. A partir de las devoluciones de cada Institución y en el marco de diversas reuniones celebradas sus Directivos, Coordinadores de ZIAP y la Dirección de Educación Artística, se realizaron importantes modificaciones al anteproyecto, con el objeto de mejorar el Diseño en su dimensión académica general, en aspectos vinculados con los proyectos particulares de cada Institución y en cuestiones relacionadas con la factibilidad de aplicación.
A fines del año 2009 se presentó a las Instituciones un Prediseño, aprobado por el Consejo General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, con la propuesta de que fuera implementado como plan piloto. Finalmente, este plan, fue implementado en 2010 por más de la mitad de las Instituciones de Educación Artística Superior. La marcha de esta implementación se monitoreó y evaluó y de estas acciones surgieron nuevas propuestas de cambios que fueron tenidas en cuenta para la elaboración de los Diseños definitivos.
Los actuales Diseños Curriculares son el resultado de este intenso trabajo en conjunto. Suponen nuevos marcos a partir de los cuales sea posible transformar los espacios y modos de formación y simultáneamente se espera que operen como una herramienta útil para profundizar aquellas virtudes que, construidas a lo largo de tantos años, representan verdaderos valores de nuestras Instituciones de Arte.

EL DOCENTE DE ARTE

La enseñanza del arte en los profesorados de nivel superior presenta dos cuestiones fundamentales que dan sustento a la formación en esta instancia. Por un lado, los aspectos referidos al conocimiento de un lenguaje artístico en sus estructuras, modos de operación, procedimientos productivos e instancias de circulación e interpretación, así como a sus transformaciones a lo largo de la historia y sus relaciones con el contexto. Por otro lado, y simultáneamente, la consideración de las problemáticas particulares de la enseñanza, cuya discusión deviene del campo de la pedagogía. Estos aspectos deben ser entendidos como instancias que se articulan entre sí y nunca como espacios en pugna por un predominio. En el aprendizaje de lo artístico no sólo se construye conocimiento en un lenguaje, se aprenden también los modos de enseñarlo. En los espacios que tradicionalmente pueden ser asimilados a la formación docente en sí misma, debe estar presente la problemática específica que entraña la sistematización de los saberes del arte en el sistema educativo. Los profesorados de arte tienen por objetivo una formación que no plantee una escisión entre el docente y el artista.
Este docente de arte debe conocer el lenguaje con el que va a trabajar, debe poder realizar producciones utilizando los procedimientos de la disciplina, contar con elementos que le permitan investigar durante sus estudios, y profundizar, después de egresado, en aspectos que sean de su interés y que le aporten a la tarea educativa. Es fundamental que el profesor de arte cuente con una formación amplia, que le permita conocer diversos enfoques no sólo sobre el arte sino también sobre el contexto social e histórico.
Todas estas líneas de la formación deben tener anclaje en el ámbito laboral. Es decir, que el sentido último de lo que debe aprender quien va a desempeñarse como docente de arte en los niveles del sistema obligatorio, está centralmente en las aulas donde se dan clases de educación artística a los millones de alumnos que asisten a los establecimientos de educación Inicial, Primaria y Secundaria de la provincia de Buenos Aires.
Por lo tanto, este Diseño Curricular concibe su construcción a partir de dos cuestiones centrales:
-       El aporte que debe hacer la educación artística en el nivel superior a sus estudiantes para que luego puedan desempeñarse profesionalmente con solvencia técnica y académica, pensamiento crítico, y capacidad interpretativa de los cambios que se sucedan en el contexto y en su área de conocimiento específico.
-       La atención dirigida a las características que necesita desarrollar un docente de arte en relación con la realidad territorial, los espacios donde desempeñe su tarea, los diferentes grupos de alumnos y los nuevos Diseños Curriculares de los distintos niveles del sistema educativo.

El SUJETO DE LA  ENSEÑANZA

Al proyectar la formación del docente de arte de los actuales Profesorados, es necesario tener en cuenta el campo de inserción laboral, ya que el mismo implica la presencia en los niveles inicial, primario y secundario, considerando los diversos contextos en que estos se desarrollan (ruralidad, privación de la libertad, educación domiciliaria y hospitalaria, educación de adultos, personas con necesidades educativas especiales).
Por lo tanto, la formación deberá brindar los conocimientos que les permitan a los futuros docentes conocer las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos, desde los cuales concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para abordar la diversidad.
La docencia como práctica de mediación cultural reflexiva y crítica, deberá desarrollar la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseñanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos considerando diversidad de contextos y las características de los sujetos destinatarios de la educación (infancia, adolescentes, jóvenes y adultos).

LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Los lineamientos curriculares nacionales para la formación docente, consideran a la enseñanza como una acción compleja que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-política, histórico-cultural, pedagógica, metodológica y disciplinar.
En consonancia con esto, la Resolución N° 24/07, brega por un fortalecimiento de la formación docente donde sea fundamental la orientación hacia la práctica de una ciudadanía activa y la generación de bases sólidas para la intervención estratégica en su dimensión política, socio-cultural y pedagógica.
En el marco de esta Resolución, el presente Diseño se organiza a partir de tres campos básicos de conocimiento que ordenan la estructura curricular de todos los años de las diferentes carreras. Estos tres campos son:

Campo de la Formación General
Campo de la Formación Específica
Campo de la Formación en la Práctica Profesional

En cuanto al campo de la Formación General, los Lineamientos Curriculares nacionales consideran que el mismo está dirigido a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en contextos socio-culturales diferentes.
Tradicionalmente en los Profesorados de Educación Artística, esta formación aparece escindida de la formación específica, la intención en estos nuevos Diseños es superar este distanciamiento y lograr una vinculación más estrecha entre los diferentes campos de la formación.  Se trata de que el alumno pueda comprender la relación existente entre el arte, la cultura, la política y la economía y que esta comprensión pueda entramarse con la práctica artística. En definitiva se apunta a que el campo teórico y crítico esté en las entrañas de la formación artística y no separado.
A partir de esta concepción, la definición de los saberes que deben formar parte de este campo de la formación general ha surgido de dar respuesta al interrogante ¿qué no puede dejar de saber un docente de arte?  Una primera idea que ha regido la elección de las materias, es que el alumno de estos profesorados debe conocer los distintos modos epistemológicos e institucionales del arte a lo largo de la historia (sobre todo de Occidente). Con esta perspectiva se focalizará en el arte como concepto, como mimesis, como racionalidad pura, como material, como empiria, como percepción, como hermenéutica, como poética. Otro aspecto que la formación general debe posibilitarle al alumno es la de analizar el fenómeno artístico en el mundo contemporáneo, accediendo a los distintos aportes que a partir del siglo XX las ciencias sociales han realizado al arte como campo de conocimiento, pero considerando esos distintos enfoques desde el arte. La propuesta apunta a analizar el arte contemporáneo y situado, por lo tanto no puede obviarse poner el acento en los rasgos propios del arte en Latinoamérica: existe un pensamiento latinoamericano, hay vanguardias, filosofía y escritura latinoamericanas que es preciso atender para interpretar los modos de producción artística en nuestros países que difieren de la de otros lugares del mundo, porque no es igual nuestro universo simbólico, el concepto de temporalidad, de espacio, ni el rasgo de heterogeneidad que nos caracteriza.
Por otro lado, la Formación General de estas carreras debe posicionar al alumno como futuro trabajador del campo de la cultura. En este sentido se ha elegido el camino de analizar críticamente el mundo contemporáneo desde la historia, reflexionando en torno a los momentos más trascendentes que la signan. Observar las grandes crisis, los grandes sistemas económicos, la tensión entre lo cultural y lo económico – político, permitirá  reflexionar acerca de la incidencia de estos aspectos en el arte, en sus creadores, en los modos de producción y circulación y al mismo tiempo enlazar estas ideas a la hora de pensar las políticas educativas.
Esta propuesta de entrame, de relación, es la que debe regir también a las materias del campo de la pedagogía, la didáctica y la psicología. No hay duda de que la formación debe brindarle al docente de arte, estas herramientas conceptuales y metodológicas imprescindibles para la tarea docente, pero es necesario que estas asignaturas, propias de toda carrera docente, contribuyan también a la reflexión sobre la práctica artística.
Finalmente, en la formación de grado se deben sentar las bases para que el futuro docente pueda investigar en aquellos temas que le interesan y aporten al interés común. Para poder escribir sobre un tema, se deben conocer las estrategias para recopilar información, realizar trabajos de campo, encontrar constantes y variables, desarrollar recursos analíticos y luego reconstruir la totalidad de esta investigación, en un material escrito que se pueda dar a conocer. En este Diseño, esta propuesta gana un espacio con mayor grado de desarrollo.
El campo de la Formación Específica está dirigido al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza de la especialidad en la que se forma, la didáctica específica y las características y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el sistema educativo en relación con la especialidad artística. En el marco de los Profesorados de Educación Artística, este campo en particular considerará el desarrollo de capacidades vinculadas a la producción, en estrecha relación con el conocimiento de los distintos lenguajes y sus códigos específicos, el análisis y la crítica contextualizada, saberes estos que deberán estar en diálogo permanente con el abordaje de la enseñanza de cada una de las disciplinas artísticas en la escuela. Las unidades curriculares y los contenidos se organizan considerando la formación en el lenguaje específico, la formación en la producción, la formación socio-histórica y la formación en la especialidad profesional.
La Formación en la Práctica Profesional deberá estar orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos socio-educativos.
Se desprende de lo planteado en los Lineamientos Curriculares nacionales que el campo de la Formación en la Práctica Profesional es el eje articulador de todos los otros campos de la organización curricular. En el ámbito de esta formación orientada al aprendizaje de capacidades para el desempeño docente, se propone que no solo se realicen las prácticas, sino que también haya un vínculo y reflexión permanentes sobre el sistema educativo y el rol del arte dentro de los diferentes niveles y ámbitos de la educación.
El peso relativo que el presente diseño curricular otorga a cada uno de los tres campos de conocimiento fortalece los saberes específicos. De esta manera se define una fuerte formación en lo disciplinar la que junto con la Práctica Profesional y los valiosos aportes de la Formación General, permitirá al futuro docente de arte tener un muy buen desempeño en los Niveles Educativos de enseñanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.

Acerca de la formación pedagógica y didáctica
              En función de los resultados del monitoreo efectuado sobre el prediseño y de las inquietudes coincidentes manifestadas por las Instituciones en esta instancia de cambio de planes de estudio, consideramos necesario incluir estas reflexiones en torno a la formación pedagógica y didáctica, para explicitar con mayor detalle cual es el recorrido formativo que se prevé en este campo para los alumnos de los Profesorados de Educación Artística.
            La propuesta fundamenta su mirada, en una visión del educador en arte, de su práctica y su campo conceptual, desde un perfil que se ha ido configurando históricamente con una función social determinada y generando un amplio cuerpo de fundamentos, metodologías y criterios de intervención. No obstante ello y producto de la influencia de corrientes de formación que han sido pregnantes, la preparación de los docentes de arte en los diferentes lenguajes, ha estado centrada en las disciplinas académicas o bien en aspectos didácticos áulico – instrumentales. Tales orientaciones, han limitado el análisis, dejando poco espacio para la reconstrucción de la trama histórico – sociocultural, institucional y pedagógica en la cual el arte se ha constituido como campo formativo y como práctica educativa.
            Hoy se hace necesario una interpelación de las finalidades y construcciones conceptuales y prácticas en el ámbito de la educación artística requiriendo, situar la formación de los docentes de arte, en el contexto histórico y en la dinámica de los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos años, tanto como abordar las particularidades que devienen de su objeto para poder resignificar, proyectar y transformar.
            En esta línea de pensamiento y desde una mirada superadora del academicismo e instrumentalismo didáctico, la estructuración de las unidades curriculares que se proponen parten de cuerpos de conocimiento más amplios que abarcan un encuadre conceptual y contextual de referencia hacia aspectos más específicos de fundamentación que incluyen las visiones sobre el sujeto, la cognición, el saber y la enseñanza que atraviesan las políticas educativas, el curriculum, la cultura institucional escolar y la acción docente. 
En este sentido, constituyen la formación pedagógica y didáctica en el campo de la formación general: Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II, Didáctica General, Didáctica en el lenguaje específico I y II y Política Educativa. Cabe aclarar que en este marco, se considera que junto a la formación en el lenguaje específico, Fundamentos de la Educación, Psicología de la Educación I y II y Didáctica General en articulación con la mirada de campo que ofrecen Práctica Docente I y II y el marco histórico político y sociocultural que ofrecen Historia Social General e Historia Sociopolítica de Latinoamérica y Argentina, abordan un cuerpo de conocimientos, marcos de referencia necesarios y previos a la Didáctica específica de cada lenguaje artístico. Es por ello que la formación en la Didáctica específica comienza en el 3° año, paralela a la práctica en los niveles comprendidos en ese año.
            Fundamentos de la Educación inicia la formación pedagógica orientada a la construcción de marcos de referencia para la acción docente a partir del análisis y reflexión de los discursos pedagógicos, sus desarrollos y debates históricos y contemporáneos en el campo de la educación general y artística en los diferentes contextos sociopolíticos y culturales. En  Psicología de la Educación I y II el eje de análisis, reflexión y puesta en debate se traslada al sujeto que aprende, los procesos de desarrollo subjetivos y de construcción del conocimiento y Didáctica General aporta marcos conceptuales en torno a la enseñanza, el currículum y  práctica docente abordando las herramientas básicas para la construcción de la intervención docente.
            Las didácticas en cada lenguaje artístico no sólo abordan la especificidad que deviene de su campo de conocimiento, sino que retoman y profundizan con una mirada en el propio lenguaje artístico y futuros ámbitos de actuación profesional (educación musical, en las artes visuales, en danza y teatro) los marcos conceptuales y metodológicos abordados, necesarios para el desarrollo de capacidades de selección crítica de los distintos campos conceptuales para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa y así poder construir un posicionamiento en la teoría y práctica profesional crítica y constructiva. Como ya se dijo las Didácticas específicas se ubican en 3º y 4º año,  en ambos casos estas asignaturas se orientan al tratamiento de los aspectos a considerar (Diseño curricular, metodologías, herramientas, recursos, etc) en los niveles donde los alumnos habrán de practicar en cada uno de esos años. Se hace necesario entonces que los espacios curriculares de la Didáctica específica y de la Práctica docente guarden una estrecha relación entre sí y conformen un espacio articulado.
            Completa la formación, la mirada política de la educación y de la práctica profesional, a través de la unidad curricular Política Educativa, que desde una perspectiva que concibe a la educación como hecho político y al docente en arte como sujeto político en tanto atravesados por posicionamientos ideológicos, aborda las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación, los sistemas educativos en Argentina y Latinoamérica como políticas públicas, los procesos de reforma educativa y en dicho marco los desarrollos y transformaciones de la educación artística, entre otros temas.
Finalmente con relación al espacio de la Práctica docente, teniendo en cuenta la complejidad de su desarrollo, y considerando la propuesta manifestada por algunas de las Instituciones, en esta asignatura se han realizado modificaciones respecto a lo estipulado en el Pre Diseño. En primera instancia se ha decidido mantener la pareja pedagógica en 1° y 2° año. En los casos de nuevas coberturas se realizará por el sistema de difícil cobertura. En segunda instancia, teniendo en cuenta la evaluación del funcionamiento de las parejas pedagógicas contempladas en los planes anteriores, resulta conveniente considerar la conformación de las parejas teniendo como prioritario los acuerdos en la elaboración de un proyecto en equipo. El desarrollo de proyectos conjuntos donde se expliciten las visiones acerca de la práctica profesional docente necesita de posicionamientos y miradas concordantes que son difíciles de lograr si esta pareja se forma producto del azar del listado. Para el 3° y 4° año se prevé optimizar este espacio, a través del mejoramiento de las normativas para la cobertura del mismo y del desarrollo de pautas para su funcionamiento









INTRODUCCIÓN A LA DISCIPLINA


El Teatro, como el resto de las disciplinas artísticas, posibilita una forma de conocimiento simbólico a través del cual el sujeto construye, sin duda, no solamente un modo de comprensión del mundo sino su representación. Como toda forma de arte, indudablemente, el teatro se inscribe en un contexto de producción que admite lecturas heterogéneas según momento en que se realice, sin embargo, es necesario el desarrollo de saberes y habilidades que permitan un abordaje teórico y práctico en el que tanto las técnicas y los procedimientos de producción artísticas puedan ser comprendidos desde marcos teóricos apropiados.
El teatro es un arte que pareciera estar en permanente conflicto con su definición específica. Teniendo en cuenta las diversas formas del teatro contemporáneo, resulta innegable que la formación del actor y, por supuesto, del profesor de teatro, deberá estar orientada al conocimiento de diversas disciplinas. La representación teatral tuvo hasta los años ’80, al menos, características más o menos estables en cuanto a la forma, la estética dominante era el realismo y los estilos de actuación no iban mucho más allá del propuesto por el método de Stanislavsky (salvo excepciones). Evidentemente, esa formación actoral estaba justificada en un contexto en el que el teatro se entendía como imitación de la realidad. Entonces los actores, por lo general se preparaban para la representación de un realismo costumbrista que hasta hoy perdura pero no ya como sistema dominante sino como una forma más. A partir de los años ’80, muchos teatristas sintieron la necesidad de encontrar diferentes formas de representación en el teatro y encontraron referentes de sumo interés en figuras como Tadeusz Kantor, Philippe Genty, Bob Wilson, Pina Bausch, Eugenio Barba, entre otros. La influencia de estos artistas fue notable y la escena comenzó a cambiar algunas características, no sin resistencia de algunos sectores. Por otro lado, artistas de distintas disciplinas comenzaron a agruparse para producir espectáculos de diversa naturaleza en lugares no convencionales; la representación fue dejando de producirse en espacios “a la italiana” que son los espacios más visitados por el costumbrismo, forma del teatro que intenta mostrar un “reflejo de la realidad” como si el espectador fuese alguien que observa de modo pasivo a través de una pared invisible. En los años ’90 se produjo otro giro importante con respecto a los contenidos ya que la intención de “decir algo importante” o políticamente comprometido había pasado a un segundo plano, contar una historia dejó de ser la meta del teatro que comenzaba a hacerse y el acento estuvo puesto a partir de ese momento en los relatos de actuación, en las imágenes, los procedimientos más que en el contenido. Sin duda todos estos cambios produjeron una reconfiguración del campo teatral y también de las formas de actuación dominantes. La formación stanislavskiana ya no era suficiente para estos actores que empezaban a producir teatralidad ya no desde un texto previo donde el dramaturgo-escritor es el vértice predominante en la triangulación actor-dramaturgo-director, sino una teatralidad que se afirma en otros lenguajes, sobre todo en el cuerpo del actor o en las decisiones del director. A partir de ahí se comienza a distinguir el teatro según se construya desde la “dramaturgia de actor”, “dramaturgia de director” o “dramaturgia de escritor”. En efecto, este panorama en el teatro local promueve la revisión de algunos contenidos en los diseños curriculares de las carreras de teatro, tanto para el profesorado como para la tecnicatura que, lógicamente estaban pensados por un lado desde un modelo textocéntrico en cuanto a las historias del teatro que hacían hincapié en la literatura dramática y desde el realismo-naturalismo en cuanto a la formación práctica. Sin duda, estas circunstancias hicieron notar la necesidad de proponer la enseñanza de contenidos que acerquen a los alumnos a formas diversas de representación, a la inclusión de contenidos de otras disciplinas artísticas entendidas desde el cruce, la hibridación y no en función del aprendizaje de una disciplina aislada como si fuese una “habilidad” adicional, como por ejemplo, pensar la danza como posibilidad de producción de teatralidad a través de ella y no como aparición acotada e insertada en un espectáculo.
Ser docente de teatro impone una mirada y escucha atentas en la red de variadas necesidades expresivas sociales y culturales del momento.
La responsabilidad se ejerce no sólo desde el conocimiento técnico o estético, sino que también es necesario contar con el aporte de conceptos acerca de la educación, el aprendizaje y las instituciones.
Quien va a educar a niños y adolescentes en la escuela conoce que su tarea no es la de formar artistas. Sin embargo, esta afirmación no implica descuidar la formación específica del futuro docente, que debe tener la misma rigurosidad conceptual y procedimental que la de un actor, sin olvidar la necesidad de estimular en los niños y jóvenes el placer por la práctica artística.
Esta formación le posibilitará disponer de los conocimientos necesarios en el manejo de los recursos técnicos e interpretativos propios del Teatro, utilizándolos creativamente con eficacia en el ejercicio de la docencia artístico-teatral para alfabetizar estéticamente a sus estudiantes.
Esto implica conocer las categorías estéticas en sus contextos socio-históricos, para posibilitar producciones teatrales y análisis de producciones propias y ajenas, ejerciendo una reflexión crítico-valorativa.
El futuro docente debe contar, además, con herramientas conceptuales para identificar las principales problemáticas y desafíos de la enseñanza del Teatro, en los distintos niveles y modalidades del sistema, adecuándose al contexto regional, pero con apertura universal.
La formación del Profesor de Teatro debe estar orientada a garantizar el dominio de capacidades amplias y complejas, que le permitan promover en sus estudiantes procesos comprometidos con el desarrollo del pensamiento, que lo habiliten como protagonista y crítico sensible e inteligente de producciones artísticas, para estar en condiciones de diseñar y llevar a cabo trayectos de enseñanza-aprendizaje significativos y respetuosos de los destinatarios


CAMPO DE CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE TEATRO


Resulta fundamental señalar la importancia que puede tener para un profesor de teatro, producir un giro en la concepción de su objeto de enseñanza que, durante mucho tiempo fue entendido como una disciplina instrumental, funcional a las necesidades sociales emergentes o a supuestos tácitos en las escuelas en las que se entendía que las horas de teatro resultaban un recorte en el aprendizaje o un mero espacio de esparcimiento “creativo”. Este giro supone considerar la disciplina como un campo de producción de conocimiento, de circulación de saberes a partir de la apropiación de recursos expresivos, conocimientos ligados a las características y componentes del lenguaje teatral, articulaciones, producciones de sentido, significaciones contextualizadas e inserción en tradiciones teatrales. De tal modo, el profesor de teatro podrá abordar la disciplina utilizando los conocimientos adquiridos en su propia formación, recuperando, o más bien, adecuándolos a las necesidades del contexto y saberes previos de los alumnos y alumnas. Sin duda, las materias de la Formación en la Práctica Profesional, brindarán los recursos pertinentes para resolver los modos en que serán abordados los conocimientos adquiridos tanto en la Formación Específica como en la Formación General.


PERFIL PROFESIONAL DEL PROFESOR DE TEATRO


El docente de arte es un profesional cuya especificidad se centra en la enseñanza de los lenguajes artísticos. La formación de docentes en teatro supondrá posicionarse frente al teatro en particular y la cultura en general, su producción, transmisión y transformación en diversos contextos, considerando simultáneamente los saberes disciplinares propios de su campo, vinculados a la producción, en estrecha relación con el análisis y la crítica conceptual, como aquellos propios de los ámbitos pedagógicos e institucionales. El docente de teatro podrá llevar adelante su intervención pedagógica en el aula promoviendo aprendizajes relevantes en cada alumna y alumno, a la par que deberá ser capaz, a partir de sus conocimientos y su capacidad de gestión, de desarrollar acciones que contribuyan al mejoramiento de la enseñanza del campo de la práctica teatral con una actitud participativa dentro de la institución escolar, interactuado en espacios vinculados con la cultura local y sustentando su accionar a partir de una práctica activa en la producción e investigación de su disciplina.
La práctica profesional docente es una actividad compleja, históricamente configurada y que, por tanto, implica necesariamente el desarrollo de capacidades para seleccionar críticamente de los distintos campos conceptuales, los saberes para interpretar y abordar los problemas de la realidad educativa, producir conocimientos y reflexionar sobre las propias formas de actuación profesional. Es decir, resultará altamente relevante tanto su reflexión pedagógica como su interés por la actualización de los conocimientos propios de la disciplina en que se formó.

LOS CAMPOS DE LA FORMACIÓN EN EL DISEÑO


En todos los Profesorados de Educación Artística los nuevos diseños plantean tres campos de formación: el de la formación general, el de la formación específica y el de la formación en la práctica profesional. El peso relativo que el presente diseño curricular  otorga a cada uno de los tres campos de conocimiento reivindica los saberes específicos y, en concordancia con los Lineamientos Curriculares Nacionales, otorga a la Formación específica el 60 % de la carga horaria total, el 25 % a la Formación General y el 15 % a Formación en la Práctica Profesional, definiendo de esta manera una fuerte formación en lo disciplinar que junto con el dominio de la Práctica Profesional y los aportes de la Formación General permitirá al futuro docente un buen desempeño en los Niveles Educativos de enseñanza obligatoria y en otras modalidades del sistema educativo formal y no formal.
Las materias de formación general le brindarán al alumno herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para la tarea docente y para la comprensión del contexto contemporáneo en todas sus dimensiones (política, cultural, económica), junto con los aportes/ que han realizado las ciencias sociales al arte como campo de conocimiento.

El campo de la formación específica propone una serie de unidades curriculares  que reúnen saberes propios de:

·                               La formación en el lenguaje: refiere al conocimiento de los conceptos y el desarrollo de capacidades analíticas vinculadas con la especificidad de lo teatral, la construcción de sentido y los procedimientos de producción vinculados con la tradición histórica y su realización en la contemporaneidad en Argentina y otros países
·                               La formación en la producción: supone el desarrollo de conocimientos acerca de las condiciones en la que se realiza la práctica teatral, considerando tanto las destrezas del cuerpo del actor como instrumento básico en la producción de teatralidad como las diferentes propuestas estéticas que se vinculan no solamente con diferentes tendencias o decisiones individuales o de grupo sino también con determinaciones contextuales, históricas y económicas.
·                               La formación socio histórica: está articulada con el campo de la formación general, las unidades curriculares vinculadas al análisis contextual del teatro proponen una mirada amplia que relacione el estudio de las características de textos de diferentes épocas, con las problemáticas sociales, políticas y culturales de la historia. Es fundamental en este aspecto, considerar el estudio del lenguaje teatral en su relación con los contextos contemporáneos latinoamericanos
·                               La formación vinculada con la educación en teatro: comprende la fundamentación teórica en torno a la enseñanza del teatro, los componentes pedagógicos y didácticos de la especialidad, los criterios metodológicos, las técnicas y estrategias de enseñanza orientadas a diferentes ámbitos, edades y contextos sociales. Las consideraciones sobre el sujeto docente y el sujeto de aprendizaje, las problemáticas particulares de la niñez y la adolescencia, las concepciones sobre el trabajo actoral individual y la producción de textos espectaculares, su inserción en un contexto social determinado y su ubicación en el campo cultural en general y en el campo teatral en particular, son aspectos que revisten una gran importancia en la formación de docentes.

Finalmente, este Diseño también prevé Espacios de Definición Institucional para posibilitar la profundización de aquellos aspectos de mayor interés según las particularidades de cada proyecto Institucional, propiciando el acercamiento de perspectivas novedosas y a las variaciones que se producen en el campo teatral, espacios de reflexión y debate que actualicen y fortalezcan a los futuros docentes de teatro.


[1] Verón, Eliseo (1987). La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Buenos Aires, Gedisa

[2] De Ipola, Emilio (2002) “Discurso social”, en AAVV Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Paidós.

[3]  El concepto de metáfora aparece aquí considerado en un sentido amplio, no apegado estrictamente a la clasificación literaria.

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